martes, 30 de junio de 2015

La incidencia de YPF en la producción petróleo y gas natural en Argentina durante 2003-2013



La empresa YPF desarrolla sus actividades, principalmente, en las provincias de Chubut, Neuquén, Mendoza y Santa Cruz. Desde larga data las mismas concentraron las mayores producciones de crudo y gas natural en el país.

Desde los albores del siglo XXI, la incidencia de las 4 provincias en el sector petrolero nacional rondó el 85% respecto de la extracción de crudo y de poco más del 60% de gas natural.

La evolución de la extracción de crudo se mostró declinante durante el período de análisis, 2003-2013. Ello se manifestó en prácticamente todas las cuencas productivas dado el envejecimiento de los yacimientos. En 2013 se produjeron unos 28 millones de metros cúbicos de crudo en todo el país, en relación a poco más de 40 millones de 2003, este desempeño significó una merma de poco más de 31% de forma acumulada, siendo su equivalencia anual de -3,7% (véase el gráfico 1).

Gráfico 1. Evolución de la producción de crudo en las provincias en donde opera YPF, en metros cúbicos. Período 2003/2013


Fuente: Secretaría de Energía.

Por su parte, las 4 provincias petroleras en donde opera YPF produjeron en conjunto unos 23,5 millones de metros cúbicos en 2013, distribuidos de la siguiente manera: Chubut, con 8,09 millones fue la más destacada, representado el 34,4% del total, le siguió a corta distancia Santa Cruz, con unos 6,511 millones (27,7% del total), Neuquén, 4,85 millones (20,5%) y Mendoza, 4,08 millones (17,4%).

La baja en la extracción de crudo fue difundido en todas las provincias, excepto en Chubut, que incluso verificó un aumento entre los años 2003 y 2013 del 4,6% de forma acumulada, inclusive se notó una evolución muy pareja a lo largo del tiempo, con producciones que oscilaron en torno a los 8,8 millones de metros cúbicos anuales.

En contraste, Neuquén padeció la caída más importante, con una profundidad superior al 60%, siendo la retracción anual en los últimos 10 años de casi el 9%. La declinación fue pareja y constante, en 2003 la producción había superado los 12 millones de metros cúbicos (en ese momento su representación era la más alta en una estructura más homogénea), con posterioridad, hacia el año 2008, su producción ya se había reducido a unos 7,46 millones.

En tanto Santa Cruz como Mendoza, registraron mermas de 31,3% y 36,7%, respectivamente, en el mismo lapso de análisis. Cabe destacar, que la primera conservó el segundo lugar histórico como principal productora de crudo del país.

La extracción de gas natural mostró una declinación más leve respecto de la extracción de crudo, en el período 2003/2013, la caída, medida en términos anuales, fue de -1,9% (prácticamente  la mitad de la variación de crudo en el mismo lapso). En 2013 se alcanzó una extracción de alrededor de 35,825 millones de metros cúbicos en todas las cuencas productoras del país.

Las 4 provincias petroleras en donde YPF desarrolla sus negocios extrajeron en el año 2013 unos 22,496 millones de metros cúbicos, este volumen fue menor en torno al 24% del registrado en el año 2003, en consecuencia, la caída anual se situó en -2,7% (véase el gráfico 2).

Neuquén aportó más del 72% del grupo en 2013 (redujo un poco su participación histórica, por caso en 2003 había ponderado por encima del 80%) y explicó junto a Santa Cruz, la evolución del agregado. Ambas provincias,  mostraron sendos retrocesos de alrededor del 34% de forma acumulada desde 2003. Los volúmenes extraídos en 2013 fueron: Neuquén, 16,528 millones de metros cúbicos y Santa Cruz, unos 2,415 millones.

Cabe destacar, que Mendoza y Chubut mostraron fuertes e importantes incrementos desde 2003 en adelante, la primera pasó de una extracción de 97 mil metros cúbicos (2003) a 1,404 millones (2013), el incremento anual equivalió a una tasa de alrededor del 30%, por su parte, Chubut, pasó de 1,164 millones a 2,149 millones, en el mismo lapso de análisis.



Gráfico 2. Evolución de la producción de gas natural en las provincias en donde opera YPF, en metros cúbicos. Período 2003/2013


Fuente: Secretaría de Energía.

Durante los primeros 8 meses de 2014, la producción de crudo alcanzó en todo el país a alrededor de 18,429 millones de metros cúbicos y de gas natural a 24 millones. Las 4 provincias vinculadas a YPF representaron el 85% de crudo y poco más del 64% en gas.

Chubut continuó liderando la extracción de crudo con un porcentaje cercano al 35% del grupo, seguida de Santa Cruz (28,4%), Neuquén (20,7%) y Mendoza (15,4%), mientras que Neuquén participó con más del 71% en la de gas natural.

La evolución de los precios medios de crudo en el país se manifestó en alza en el mismo lapso, aunque mostró una mayor volatilidad y una creciente correlación con los precios internacionales. [MA1] 

En 2006 la brecha entre los precios internacionales (WTI, en dólares por metro cúbico) y los locales (valuados por el monto de los volúmenes vendidos tanto en el mercado interno como externo) superaba el 67%, mientras que en el año 2013 la misma se redujo al 35,2% (véase el gráfico 3).

La trayectoria temporal ubicó a los precios del país en un valor de alrededor de 271 dólares por metro cúbico en 2006 (el del WTI era de 454,65 dólares) y de 462,72 dólares en 2013 (contra 626,49 dólares del WTI), este desempeño mostró una tendencia con una pendiente positiva mucho más inclinada respecto de los internacionales.

En Chubut, la primera productora nacional de crudo en los últimos años, los precios operados oscilaron entre 291,2 dólares por metro cúbico (2006) y 464,3 dólares (2013), la variación acumulada fue superior al 59%. Cabe destacar que el máximo de la serie se verificó en el año 2012 cuando alcanzó un valor superior a los 491 dólares.

Santa Cruz mostró vaivenes muy similares aunque con una variación entre puntas algo más elevado, en 2006, el precio medio operado era de casi 273 dólares, mientras que en 2013 fue de 447 dólares. El mayor crecimiento se detectó en la cuenca cuyana y en la neuquina, con una variación de alrededor del 80% en el mismo lapso de análisis, alcanzando en 2013 un nivel de 461 dólares y 478 dólares, respectivamente.

Gráfico 3. Evolución de los precios medios operados en Argentina[1] y WTI, en dólares por metro cúbico, período 2006/2013


Fuente: Secretaría de Energía y otras fuentes internacionales.

La reducción de las cantidades producidas fue algo superior al aumento medio de los precios operados por el país por lo cual los ingresos del sector se redujeron ostensiblemente en términos nominales. Como consecuencia de ello decayó la importancia de los tributos que se erogan en las zonas geográficas de explotación en concepto de regalías dentro del total de los ingresos de las provincias.




[1] Los precios medio en dólares se corresponden con los volúmenes operados por el país tanto hacia  el mercado interno como al exterior.


 [MA1]Reemplazaría este recuento de subas y bajas con un grafico de las series de precios que distingan el precio internacional del recibido en boca de pozo o algo equivalente, para empezar a reflejar la relevancia de esa brecha de precios y su evolución.

domingo, 28 de junio de 2015

Apuntes sobre la enseñanza de la Economía para el nivel medio


¿Para qué enseñamos economía?

“Llevo muchos años trabajando como profesora de economía teórica. Quisiera creer que me gano honradamente la vida, pero con frecuencia me asaltan dudas. Me preocupa particularmente el caso de la India y otros países en vías de desarrollo, la mayor parte de cuyas doctrinas económicas les llegan de Inglaterra y en inglés. ¿Lo que les damos es útil para su desarrollo?”[1]



Así como a Joan Robinson y si bien no llevo tanto años enseñando economía, me asaltan las mismas dudas sobre mi tarea docente, no tanto en el sentido de haberlas realizado correctamente, sino en haberlas realizado con algún sentido que permita a los estudiantes pensar la realidad social y económica de forma crítica, profunda y desnaturalizada.


La preocupación central es, para qué enseñamos economía, cuál es el sentido de las propuestas de enseñanza sobre economía, cuáles son las explicaciones para las problemáticas que nos aquejan cotidianamente, como la desigualdad, la pobreza, el desempleo, cómo aportamos para esclarecer su naturaleza, su dinámica y sus siempre controversiales soluciones.


En este sentido toma fuerza la afirmación que relaciona el qué enseñamos con el cómo enseñamos. En Economía, el qué se enseña, particularmente en el nivel medio, está permeado en forma hegemónica por la corriente de pensamiento dominante en el ámbito académico, el pensamiento neoclásico o neoliberal. Como analizo Wainer y otros[2], para la provincia de Buenos Aires, las planificaciones analizadas de los docentes estaban hegemonizadas por contenidos ortodoxos, al igual que el currículo prescripto. Respecto, al cómo enseñamos economía muchas veces no está siquiera en cuestión, por lo general se replican (reproducen) las prácticas habituales, naturalizadas, desconectadas de la “vida real” y frecuentemente desintegradas de otras disciplinas del área social lo cual genera una enseñanza ahistórica y despojada de conflictos. Estas características, propias del pensamiento neoclásico, se potencian dado el débil desarrollo en la didáctica específica de la disciplina en relación a otras disciplinas escolares como Historia, Matemática o Lengua (Literatura).


En la enseñanza de la economía debemos superar el estigma de “ciencia triste[3]” que aparece en el imaginario social como una disciplina lejana, difícil, incomprensible para los ciudadanos de a pie. Esto parece ser una consecuencia lógica, un logro de buena parte de los economistas que ni siquiera logran responder “de qué trata esta ciencia[4]”


La esperanza de este ensayo es brindar herramientas para que los docentes puedan repensar las propuestas de enseñanza de manera tal de erradicar el clásico “¿profe, para que sirve lo que aprendimos hoy? ¿Qué relación tiene con la realidad?”. Entiendo que cuando un estudiante no logra forjar la relación de lo enseñado con la realidad social y económica es por fallas en la propuesta de enseñanza, falta de potencia en la enseñanza. Cuando mayor sea la potencia que despliegue una propuesta de enseñanza menor será la distancia entre la teoría con la vida cotidiana y los problemas reales de los estudiantes.


En este sentido hay un concepto que vale la pena resaltar, la enseñanza poderosa considera la posibilidad de crear propuestas originales que nos transformen como sujetos, en tanto docente-alumno, de modo que, dejen huellas en nuestra memoria, nos marquen, para ello las propuestas de enseñanza deben incluir un abordaje teórico actual, es decir, no puede estar desfasado respecto al estado actual de una ciencia, lo cual requiere pensar la enseñanza al modo que se piensa la disciplina dado que de otra manera estamos "inventando" conceptos para ser enseñados. Del mismo modo la propuesta de enseñanza debe mirar en perspectiva, pero estar formulada en tiempo presente, es decir, situada en la realidad del momento histórico, social y político presente sin descuidar el devenir. Por último, la propuesta debe estar estructurada en forma original en sí misma, debe reflejar la visión del docente, sus ideas, intereses al igual que integrar los intereses e ideas de los alumnos. De nada sirve copiar o imitar las prácticas de otros docentes, hay que animarse a proponer innovaciones, que persigan una búsqueda personal, que pueda conmover y perdurar en el otro, que deje una huella, un relieve, un recuerdo.


Ahora bien, cómo hacemos para proponer enseñanzas poderosas en economía, cómo valorizamos la didáctica de la economía, cómo integramos la economía con el resto de las Ciencias Sociales, son las preguntas por responder, son los interrogantes sobre los cuales poder avanzar para construir una didáctica de la economía.

Economía y diseño curricular en CABA



En primer lugar conviene establecer una cuestión crucial, la Economía es una ciencia social, por ello se diferencia de disciplinas como Contabilidad o Administración de empresas que presentan, como resulta lógico, objetos de estudio y metodologías diferentes por fuera de las ciencias sociales. Las llamadas “Ciencias Económicas”, son una agrupación de disciplinas un tanto engañosas y donde la economía queda relegada, diluída en los diseños curriculares pero también disociada de las ciencias sociales lo cual resulta muy negativo en tanto pérdida de riqueza analítica, explicativa y predictiva al ser escindida de lo histórico, lo político y por tanto de toda ideología.


En este sentido resulta imprescindible reubicar la asignatura Economía dentro del curriculum de la escuela media, emparentarla con Historia, Geografía, Cívica (Ciudadanía) y otras materias del área social Periodismo, Sociología, Estudios Sociales Económicos de Argentina, entre otras. En este sentido, son las propuestas para la elaboración de trabajos multidisciplinarios e integradores, que resulta de vital importancia para recuperar el carácter social de la economía. Sin embargo la decisión sobre los diseños curriculares queda centralizada en manos de funcionarios del ministerio y muy lejos de los docentes, lo cual hace pensar que en lo inmediato no podremos modificarlo, sin por ello dejar de reclamar posibilidades reales de participación en las decisiones. No obstante debemos pensar nuestra intervención docente desde el aula como lugar privilegiado dado que los márgenes de autonomía docentes aumentan por el débil control curricular.


En segundo lugar, el curriculum prescripto para Economía y Contabilidad de tercer año en Ciudad de Buenos Aires está, como resulta obvio, demasiado permeado por el paradigma neoclásico que presenta a la ciencia económica como ahistórica, desprovista de conflictos, repleta de individuos racionales y sin intereses de clases, ni políticos, ni sociales, ni nada que vaya por fuera del intercambio mercantil, la maximización de beneficios y utilidades. La sociedad se presenta con relaciones de producción naturalizadas, el mercado como articulador social y el equilibrio como resultado instantáneo. Es imposible entender algo de economía de esta manera!!! Quien vive en un mundo así!!??


Como dijimos arriba los docentes contamos con relativa autonomía para elaborar las planificaciones de nuestros cursos en tanto el control, por parte de las autoridades, es más bien laxo. Sin embargo las planificaciones docentes, tanto en CABA como en provincia de Buenos Aires, no muestran cambios significativos en la selección de contenidos ni en la organización de los mismos respecto a las prescripciones curriculares[5]. En palabras Wainer, “la ausencia de pluralismo teórico es consecuencia de una concepción de ciencia como aquella que evoluciona armónicamente y de forma acumulativa” y sigue “no existe el conflicto entre distintos paradigmas y se deja así de lado la riqueza de debates y confrontaciones a la cual se enfrentan los académicos en general”. Las razones principales de estas decisiones están en la formación docente y disciplinar de los profesores y economistas[6], el plan de estudio de las universidades, en especial, la UBA, y la ubicación de la carrera en una facultad distinta respecto a Ciencias Sociales, en otras palabras, buscar razones implica comprender que existe una batalla de ideas académicas entre distintos paradigmas de pensamiento, hegemonizado por los neoclásicos.


Por último, la posición relativa de la Economía en la escuela media respecto a cantidad de horas semanales es rezagada en comparación no solo con las materias del área social, sino incluso con las disciplinas que usualmente se consideran afines, como Contabilidad o Administración.


Reflexiones acerca de la reforma curricular en la escuela media respecto a Economía



En la actualidad se están reformando los planes de estudio de las escuelas medias en la Ciudad de Buenos Aires de acuerdo a los lineamientos del Consejo Federal de Educación y la Ley de Educación Nacional promulgada en 2006. La Nueva Escuela Secundaria (NES) presenta resistencias en docentes y estudiantes, pero también despierta simpatía y esperanzas en otros, fundadas, en ambos casos, en el mismo diagnostico de base, “la escuela media tiene que cambiar”. De esta forma el conflicto gira en torno al sentido, la dirección, la intencionalidad y la profundidad del cambio. En otras palabras hay una clara lucha política por hegemonizar el cambio curricular en torno a los intereses y posiciones de los diferentes sectores.


Ahora bien, no haremos en este artículo un juicio de valor sobre la NES, no es nuestro objetivo, pero si afirmamos que la Economía, en tanto disciplina escolar, modifica sus tiempos y espacios relativos dentro de la currícula dado que para la orientación de Economía y Gestión, que podríamos afirmar que reemplaza el título de Perito Mercantil, la asignatura solo se ofrece en cuarto y quinto año, con una carga de 2 horas reloj semanales (3 hs cátedras), en tanto con el viejo diseño de las escuelas comerciales estaba presente en tercero, cuarto y quinto año, lo cual brindaba la posibilidad de trabajar con cierta continuidad, aunque con tiempos muy acotadas. Asimismo la asignatura no se oferta en ninguna otra orientación, cuando en los viejos planes de estudio estaba presente en todos los bachilleratos mediante la materia Economía y Contabilidad. Incluso en las nuevas orientaciones como Ciencias Sociales o Turismo, la Economía no tiene oferta ni siquiera como optativa.


Estimo necesario replantear los espacios y tiempos de Economía otorgando mayor carga horaria, al menos en la orientación de Economía y Gestión, resulta escaso 6 horas cátedra en 2 años. En el mismo sentido, es imperante lograr incorporar la asignatura a la orientación de Ciencias Sociales, por ejemplo, mediante la creación de un espacio curricular obligatorio de integración de Ciencias Sociales, para las orientaciones de Sociales, Economía y Gestión, Agro y Ambiente, Turismo, y Comunicación, donde trabajen docentes en pareja pedagógica sobre problemáticas sociales actuales con un enfoque multidisciplinar que abarque las dimensiones históricas, económicas y políticas.

Economía: nuevas prácticas de enseñanza



Se presenta en este apartado algunas claves para elaborar propuestas de enseñanza para el nivel medio, sin perder de vista los necesarios cambios en los diseños curriculares y la imperiosa necesidad de desarrollar una didáctica especifica en tanto prolífero campo de investigaciones que colabore a reforzar la formación de los docentes de la disciplina y la oferta de carreras, cursos y demás capacitaciones para docentes, en especial del nivel medio. Al final de este apartado se resume una propuesta de proyecto que recoge la mayoría de las sugerencias.


Las prácticas de enseñanza, exceden el aula, no solo porque en la tarea docente haya que estudiar, planificar y evaluar, lo cual insume tiempo y trabajo extraclase, sino principalmente porque transcienden las paredes áulicas, para perdurar en la memoria de los estudiantes y transformar los pensamientos e ideas de las personas que participan en estas experiencias. Esta visión implica un gran esfuerzo personal del docente como necesario, pero no suficiente para alcanzar logros tanto en las propuestas de enseñanza como en los aprendizajes de los estudiantes. En tanto profesores comprometidos con nuestra tarea debemos ofrecer las mejores propuestas de enseñanza para nuestros estudiantes.


La primera clave gira en torno a trabajar en forma conjunta con el área de Ciencias Sociales, de manera de lograr cohesionar y conectar los contenidos, enriqueciendo la mirada sobre la realidad social y económica. La integración aumenta las posibilidades de quebrar las fragmentaciones de las disciplinas escolares y abre la oportunidad a los estudiantes de comprender la realidad como un todo, solo divisible a los fines analíticos. A modo de breve ejemplo, trabajar el contenido referido a la revolución industrial en forma acompasada entre en Historia y Economía, de forma de potenciar ambas disciplinas. De igual forma, estudiar el modelo agroexportador de principios de siglo XX desde la óptica de los modelos de desarrollo económico y las teorías económicas, resulta interesante también en este tema la integración con Geografía para el tratamiento de los recursos naturales y su explotación, asociado al desarrollo en Argentina y América Latina.


La segunda pista implica enseñar a partir y desde la realidad social y económica, particularmente de los estudiantes, pero también desde los acontecimientos económicos y sociales en términos nacionales y mundiales conectando los conceptos del curriculum con los datos, informaciones y opiniones periodísticas, académicas y políticas. El ejemplo más obvio es el concepto de crisis económica que no se encuentra incluido en los Núcleos de Aprendizaje Priorizados, y tampoco es común encontrar en las planificaciones docentes.


La tercera invitación es realizar trabajos que simulen las prácticas de los economistas, para que los estudiantes se acerquen a los conceptos económicos desde su cuantificación, operacionalización y puedan trabajar con ellos. Por ejemplo, realizar un taller de indicadores económicos, donde se realice un relevamiento de precios y gastos en los hogares para elaborar un Índice de Precios al Consumidor o valorizar una Canasta Básica Alimenticia. Asimismo se puede pensar en la elaboración y publicación de los informes o las notas de opinión, mediante la utilización de redes sociales o un blog del curso. Aquí el concepto de “aprender haciendo” permite que confluyan teoría y práctica. No obstante, estos talleres requieren la utilización de evaluaciones alternativas o autenticas[7], a los fines de reflejar los “productos” logrados por los estudiantes durante las clases. Asimismo vale la pena revalorizar los espacios de taller como momentos de trabajo grupal y colaborativo en el aula junto al docente. Estos espacios, entre otras ventajas, permiten recuperar la observación como herramienta de evaluación.


En la elaboración de propuestas es indispensable incorporar las TIC en forma genuina[8] a las prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizajes, existen diversas forma de hacerlo y cada propuesta debe concretarlo de forma particular, por ejemplo, para la búsqueda, de información mediante internet en sitios de noticias, blogs de economistas, organismos internacionales, ministerios públicos, entre otros sitios web. Es importante enseñar a valorar, juzgar y ordenar la información para su utilización crítica. Asimismo es importante que los estudiantes logren escribir, producir y distribuir los trabajos realizados mediante blogs y redes sociales, como dijimos arriba. Vale resaltar que son de gran utilidad los documentales, películas y otros materiales audiovisuales, porque permite una sensibilización y acercamiento a las problemáticas sociales, que resultan complejas y difíciles de transmitir sin utilizar los medios adecuados, “una imagen vale más que mil palabras”.


Asimismo resulta interesante añadir a la dinámica áulica el debate como herramienta para problematizar visiones, miradas teóricas que muchas veces son presentadas en forma de contenidos, desconociendo el conflicto permanente entre intereses económicos, sociales y políticos, lo cual implica también la confrontación de teorías e ideologías. Realizar una enseñanza pluralista de la economía, como afirma Wainer[9], no debe entenderse en el sentido de complementariedad, sino en término de visiones conflictivas acerca del mundo y un abordaje diferente de los fenómenos económicos y sociales.

Un ejemplo de Enseñanza Poderosa



A continuación se resume una propuesta que logra reunir la mayoría de estas claves en el marco de un proyecto presentado en el marco de la Especialización en Docencia de Nivel Medio dictada por el CITEP-UBA[10] durante los años 2013 y 2014.


El proyecto propone el abordaje de un caso real, “La minería a cielo abierto: Bajo de La Alumbrera en Catamarca”, en tanto permite el análisis de situaciones problemáticas por su multicausalidad y la adopción de diversas perspectivas posibles, identificando los actores intervinientes, sus intereses, las racionalidades de sus acciones y las relaciones de poder. A su vez se recupera el concepto de “aprendizaje vivencial”, es decir “un aprendizaje cargado de compromiso personal; la persona en su conjunto participa del aprendizaje en lugar de absorber pasivamente lo que el docente ofrece”... “el aprendizaje tiene sus raíces en el sentido, lo cual equivale a decir que aumenta la capacidad del estudiante para comprender los hechos que son importantes para su vida e influir en ellos.”


El trabajo a partir de un caso real, debidamente seleccionado resulta significativo porque comprende una multiplicidad de aspectos y niveles de análisis que permiten transmitir la realidad del mundo actual en su complejidad, difícilmente parcializada tal como se presenta en la escuela con las asignaturas historia, economía, geografía, cívica, derecho entre otras. De este modo el estudio de caso nos permite entender el presente como producto de una conjunción de esferas (dimensiones) interconectadas. Asimismo contribuye para que los estudiantes avancen en una concepción que desnaturalice las relaciones sociales, económicas y políticas vigentes en la sociedad, de modo que comprendan la estructura social y económica como producto de un proceso histórico atravesado por intereses (sociales, económicos, políticos) y por la lucha entre ellos. En este sentido aporta conocimientos, formas de aprendizaje, prácticas de reflexión que avanzan en el sentido de quebrar el pensamiento lineal, superficial y memorístico que en muchas ocasiones invade las aulas de la escuela media. Por último permite comprender la existencia de interpretaciones teóricas y políticas en conflicto, lo cual recrea el debate propio de las ciencias sociales.


Los contenidos disciplinares que permite trabajar son múltiples y flexibles, dado que estamos estudiando sobre la realidad misma donde las presencia de todas las disciplinas escolares es solo un artificio analítico. Por ejemplo en el proyecto presentado se abordan los siguientes, relacionados principalmente con Economía e Historia:


ü Modos de producción. Capitalismo, imperialismo, dependencia.


ü Conflicto. Lucha de clases. Ideologías.


ü La expansión del neoliberalismo a nivel mundial. Efectos y formas de implementación en nuestro país.


ü Estructura económica y social de la Argentina: sus etapas históricas principales.


ü La reestructuración social y productiva de los espacios rurales en Argentina: el caso de la minería en Catamarca.


ü El rol del capital, en particular las empresas multinacionales.


ü El Rol del Estado. Legislación.


A continuación se describe en forma general las actividades a desarrollar con los alumnos durante la implementación del proyecto que consta de 3 partes, en la primera que podríamos llamar de preparación hay un fuerte trabajo docente en la programación. En la segunda está destinada a recuperar y reaprender muchos contenidos escolares de años previos, que estarán puestos en juego durante el proyecto, para ello se promueven debates, intercambia de opiniones escritas, orales y lecturas nuevas que integren esos aprendizajes, en relación a un caso real que permita ver las múltiples dimensiones que operan en la realidad. Se busca que los alumnos puedan percibir la realidad social de forma holista, es decir, como un todo. Una realidad que es indivisible, está interconectada, los incluye a ellos y en parte depende de ellos (y de nosotros) que sea (o no) tal como la perciben.


Las actividades que se incluyen son en su mayoría “tareas” extra escolares por parte de los alumnos, principalmente compartir opiniones en un grupo cerrado de Facebook, también tendrán que trabajar para confeccionar una línea de tiempo, leer textos, noticias o ver videos. Las TIC proporcionan los medios para integrar y repensar los conceptos, con herramientas distintas y novedosas, atractivas para los alumnos, pero que a la vez permiten profundidad en los análisis. Estas permiten vincular las ciencias sociales con medios diferentes a su soporte de aprendizaje tradicional, transforma el espacio y el tiempo de aprendizaje y nos acerca a un tipo de lenguaje y una lógica propia de las culturas juveniles. También porque permiten resignificar la utilización de las redes sociales, de uso habitual entre los adolescentes, dotándolas de un nuevo uso, el didáctico-escolar. A su vez buscan el trabajo colaborativo entre los alumnos, lo cual también rompe la lógica individualista que impera usualmente.


El objetivo es que se apropien del espacio virtual para compartir sus pensamientos, ideas y conflictos sobre la realidad en que viven teniendo en cuenta su complejidad. Escribir en los medios digitales, producir, compartir e influir con sus ideas en las redes sociales es una forma de participación político-ciudadana propia de estos tiempos.


Por último en la tercera parte del proyecto se elaboran los productos finales del proyecto, en este caso, un debate o juicio simulado, como forma de expresar, sostener posturas diferentes y difundirlas en la comunidad educativa, por ello podrán realizar múltiples acciones por ejemplo convocar a la comunidad educativa a actos, asambleas o charlas informativas, realizar una campaña propagandística mediante medios impresos, digitales, redes sociales u otras alternativas que deseen hacer los alumnos. El objetivo central es que los alumnos pueden defender, argumentar y fundamentar la postura asumida. Cualquiera de las actividades que decidan realizar debe servir de vehículo para sistematizar sus búsquedas y lo que aprendieron para lograr defender la postura que les toque (que puede coincidir o no con la postura que trabajaron en el bloque anterior). Proponemos cuatro posturas que permiten poner en juego todo lo trabajado y aprendido: El Estado, La empresa, la población a favor y la que está en contra. Vale recalcar que el debate o juicio simulado a realizarse se piensa abierto a toda la comunidad educativa y como un evento en sí mismo dentro del ámbito escolar.


Ahora bien en cuanto a la evaluación del proyecto se deben utilizar los instrumentos adecuados para cada instancia, lo cual redunda en múltiples herramientas que permitan captar de forma integral los aprendizajes de los alumnos. En la segunda etapa el monitoreo permanente de los alumnos mediante instrumentos de observación de las participaciones durante la clase, pero también en las redes sociales es imprescindible. En la tercera etapa se recurre a las evaluaciones alternativas o autenticas junto a instrumentos de autoevaluación y observación docente.



Bibliografía.

Anijovich, R. (2004): “La evaluación alternativa, develando la complejidad”. En Anijovich, R.; Malbergier, M. y Sigal, C.: Una introducción a la Enseñanza para la Diversidad. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
Aronskind, R. “Enseñanza de la Economía: El deber de superar el estigma de la “ciencia triste””. En “Enseñar economía hoy: desafíos y propuestas alternativas al paradigma neoclásico” V. Wainer  (Comp.). UNGS. 2011.
Buckingham, D “La educación para los medios en la era de la tecnología digital”. Ponencia para el Congreso del décimo aniversario de MED “La sapienza di comunicare”, Roma, 3-4 de Marzo 2006.
Camilloni, A (2001). “Modalidades y proyectos de cambio curricular” en Aportes para un cambio curricular en Argentina 2001. OPS-FM UBA. Buenos Aires
Camilloni, A. (2010) “La validez de la enseñanza y la evaluación”. En Anijovich, R. (Comp.): La evaluación significativa. Buenos Aires, Paidós.
CFE. Resolución 180/12. Núcleos de Aprendizaje Priorizados. Ciencias Sociales.
Feldman Daniel. Didáctica General. 1ª Ed. Bs As Ministerio de educación de la Nación: 2010
Goodson (2003). Estudio del Curriculum. Casos y métodos. Amorrortu editores. Buenos Aires.
Loguzzo, Héctor Aníbal “Economía. Serie para la enseñanza en el modelo 1 a 1”. Ministerio de Educación. Conectar Igualdad. 2012
López Acotto, Alejandro. “Formación docente y enseñanza de la economía en la provincia de Buenos Aires” en “Enseñar economía hoy: desafíos y propuestas alternativas al paradigma neoclásico” V. Wainer  (Comp.). UNGS. 2011.
Luxemburgo, Rosa. Obras escogidas. ¿Qué es la economía? Editorial Antídoto. 2006
Maggio, M. “Enriquecer la enseñanza”. Paidós. 2012.
Robinson J. Ensayos críticos. “La enseñanza de la economía”. Ediciones Orbis. 1984
Urquiza, C, V. Wainer, M. Martínez. “Reflexiones sobre el diseño curricular de Economía en la escuela: una mirada a nivel nacional, provincial e institucional” en “Enseñar economía hoy: desafíos y propuestas alternativas al paradigma neoclásico” V. Wainer  (Comp.). UNGS. 2011.
 Wainer, V. “La didáctica de la economía en la formación de profesores: un enfoque pedagógico y político” en “La enseñanza de la economía en el maco de la crisis del pensamiento económico” UNGS. 2014.





[1] Joan Robinson. Ensayos críticos. “La enseñanza de la economía”. Ediciones Orbis. 1984
[2] C. Urquiza, V. Wainer, M. Martínez. “Reflexiones sobre el diseño curricular de Economía en la escuela: una mirada a nivel nacional, provincial e institucional” en “Enseñar economía hoy: desafíos y propuestas alternativas al paradigma neoclásico” V. Wainer  (Comp.). UNGS. 2011.
[3] Ricardo Aronskind. “Enseñanza de la Economía: El deber de superar el estigma de la “ciencia triste””. En “Enseñar economía hoy: desafíos y propuestas alternativas al paradigma neoclásico” V. Wainer  (Comp.). UNGS. 2011.
[4] Rosa Luxemburgo. Obras escogidas. ¿Qué es la economía? Editorial Antídoto. 2006
[5] “Reflexiones sobre el diseño curricular de economía en la escuela: una mirada a nivel nacional, provincial e institucional” Cynthia Urquiza, Valeria Wainer y Mario Martínez. En “Enseñar economía hoy: desafíos y propuestas alternativas al paradigma neoclásico” V. Wainer  (Comp.). UNGS. 2011.
[6] Alejandro López Acotto. “Formación docente y enseñanza de la economía en la provincia de Buenos Aires” en “Enseñar economía hoy: desafíos y propuestas alternativas al paradigma neoclásico” V. Wainer  (Comp.). UNGS. 2011.
[7] Anijovich, R. (2004)
[8] Maggio, M. (2012)
[9] Valeria Wainer. “La didáctica de la economía en la formación de profesores: un enfoque pedagógico y político” en “La enseñanza de la economía en el maco de la crisis del pensamiento económico” UNGS. 2014.

miércoles, 10 de junio de 2015

Motivos y razones....

Cuando hay un paro general o de alguna rama de actividad sensible de la economía (transporte, comunicaciones, educación o salud) aparecen ciertos comentarios que, o bien, abonan el suelo para declarar el fin del derecho a huelga, o bien, son comentarios desinformados, maliciosos o simplemente "boludeces" porque algo hay que decir...

El mercado laboral en Argentina esta profundamente segmentado, es decir, esta dividido en, digamos, 2 grandes grupos, el primer grupo son mas de 8 millones de trabajadores que esta registrado, trabaja legalmente, aporte al sistema de jubilaciones, tiene obra social y los demas derechos que le otorga la ley. En este primer gurpo, poco mas de 6 millones corresponde al sector privado son los que tienen salarios relativamente mejores, asi y todo su media de remuneración es de $12.000 netos mensual.

El segundo segmento lo componen mas de 5,6 millones de trabajadores, los cuales 1,2 millones son desocupados y el mas de 4 millones que trabajan en forma ilegal, no están registrados, es el mal llamado "trabajo en negro". Sus ingresos son sensiblemente menores y sus derechos también.... la posibilidad de hacer paro es nula, no pueden expresar su descontento, no tienen forma de discutir salarios, mas no sea de "puro coraje" y "buena voluntad" por parte del patrón, condiciones no siempre posibles o reales.... Luego del largo verano, en términos de "Game of Thrones", la estructura del mercado laboral mantiene sus cimientos mas profundos, sería necio decir que no cambio, pero también es tonto decir que cambio de cuajo, se mantienen las leyes laborales, las condiciones y muchas de las formas de aquel "largo invierno" que nunca se fue....

Por último, respecto a ingresos el propio INDEC revela un dato sorprendente para muchos, el ingreso medio de los ocupados es de $6464 netos mensuales y si consideramos el ingreso mediano, es decir, el ingreso máximo percibido por el 50% de los ocupados con peores ingresos, vemos que la mitad de los ocupados tienen un sueldo menor a $5500.-
También podemos observar, según INDEC, que el 80% de los ocupados tienen un remuneración mensual máxima de menos de $9000.-


En este contexto, decir que el paro no tiene asidero en la realidad o que la realidad es invisible para los que paran, cortan una ruta o se manifiestan parece irreal.... Luego podemos discutir política, acuerdos, aliados, adversarios, enemigos, apoyos, candidaturas y todo lo demás, pero sin lugar a dudas las condiciones objetivas de los trabajadores en Argentina no son buenas, ni las mejores.

martes, 9 de junio de 2015

Índice de Desarrollo Humano: Aspectos Metodológicos

En esta entrada quiero acercarles un resumen de la metodología de construcción del índice de desarrollo humano, el mismo es un extracto (con agregados propios) de la metodología oficial en Uruguay, que pueden consultar aquí.

 Metodología Índice de Desarrollo Humano


“El índice de desarrollo humano (idh) es una medida sintética de los logros de una sociedad en términos de desarrollo humano. Se busca cuantificar y combinar en un índice agregado los logros promedio que registra un país en tres dimensiones fundamentales: alcanzar una vida larga y saludable (dimensión salud), adquirir conocimientos útiles (dimensión educación) y contar con los recursos necesarios para disfrutar de un nivel de vida decoroso (dimensión nivel de vida o acceso a recursos)”
Los avances logrados en la dimensión salud se miden a través de la esperanza de vida al nacer, que refleja el promedio de años que vivirá un recién nacido en un determinado momento, sometido a los riesgos en que nace y vive la población real a la cual el niño pertenece. Los riesgos reales están representados por las tasas de mortalidad por edad y sexo de la población en estudio. Para reflejar los logros en la dimensión educación se combinan dos variables: la tasa de alfabetización de los adultos y la tasa bruta de matriculación combinada de educación primaria, secundaria y terciaria. El índice resultante pondera la tasa de alfabetización de adultos con un coeficiente de dos tercios, y la tasa bruta de matriculación combinada con un coeficiente de un tercio. La tasa de alfabetización de adultos se define como la proporción de la población de 15 años o más que puede leer y escribir. La tasa bruta de matriculación para un cierto nivel educativo (primaria, secundaria o terciaria) se calcula como el total de niños escolarizados en ese nivel educativo, independientemente de su edad, dividido por la población del grupo de edad que corresponde oficialmente a ese nivel educativo. Estas tasas brutas pueden superar el 100% en el caso de elevada repetición o ingreso a edades más tempranas o tardías al subsistema educativo. La tasa bruta de matriculación combinada es el cociente entre el total de personas matriculadas en los tres niveles educativos (primaria, secundaria y terciaria) y el total de población en el grupo de edad cubierto por los tres niveles, que en el caso de Uruguay abarca de los 6 a los 22 años.
Finalmente, para la medición del nivel de vida o acceso a recursos se utiliza como aproximación el logaritmo del producto interno bruto (pib) per cápita. Para comparar los niveles de PIB per cápita de los distintos países, que tienen niveles de precios diferentes, se realiza un ajuste por paridad de poder adquisitivo (ppa). La ppa es el tipo de cambio que refleja las diferencias de precios entre países; se expresa con referencia a un dólar estadounidense” [1]



Para construir el índice correspondiente a cada dimensión, se mide la distancia que separa el nivel que se alcanza en cada uno de los indicadores con respecto al valor de referencia mínimo como proporción del rango del indicador. Así, el índice de cada dimensión i para un país j puede expresarse como:



donde Iij es el índice que mide el logro relativo del país j en la dimensión i y Xik es el nivel del indicador i en el país k. De esta manera, los indicadores para cada dimensión varían entre 0 y 1, según el logro relativo que se observa en el país con respecto a los valores de referencia utilizados. Por último, el idh para el país j resulta del promedio simple de los índices de educación, salud y nivel de vida.


El hecho de que se tome el promedio simple de los índices implica otorgarle idéntica importancia al avance en las tres variables, independientemente del nivel original que éstas registren.

lunes, 1 de junio de 2015

Crecimiento vs Desarrollo Económico: materiales para una clase...

En este post quiero compartirles un material, al estilo "notas de clases" cuya autoria le pertenece a la colega Jimena Caló, quién lo preparo especialmente para mi curso de Economía Política en la USAL.

Les dejo la introducción a modo de aperitivo, el archivo completo lo pueden consultar aquí,

Introducción 

El ingreso per cápita o ingreso/producto por persona es el resultante de dividir el ingreso total de los habitantes de un país por su población. Más allá de que es claro el significado del pbi pc 1 , no se trata del ingreso que recibe el habitante promedio de un país, sino que es lo que deberíamos esperar que tenga una persona de quién solo conocemos donde vive. Ello no significa que todos los habitantes de Luxemburgo tengan un ingreso de U$S 51.000 dólares, ni que todos los habitantes de Etiopía tengan un ingreso de U$S 650 dólares, debido a que va a depender siempre de cómo se distribuyen los ingresos en cada uno de los respectivos países. De esta forma, el ingreso per cápita dice mucho sobre la situación económica de un país, pero no es un indicador perfecto por temas como la distribución del ingreso.